Una mirada sobre las tertulias literarias dialógicas.

Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados (monográfico Apuntes de Pedagogía), nº 255, mayo-junio 2015, pp. 20-2.

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Entre el otoño de 1822 y la primavera de 1831, mientras miles de personas llegaban desterradas a Siberia, Hegel impartía sus cursos sobre filosofía de la historia en la Universidad de Berlín. Y al llegar al capítulo de Asia explicó: “Siberia se halla fuera del ámbito de nuestro estudio. Las características del país no le permiten ser un escenario para la cultura histórica ni crear una forma propia en la historia universal” (Hegel, 1837).

Cuenta László Földényi que Dostoyevski debió llorar leyendo esto desde su destierro siberiano. Podemos imaginar, escribe, el asombro del novelista ruso al leer esas líneas a la luz de una vela de sebo, y su desesperación al ver que allá en Europa, por cuyas ideas había sido condenado a muerte y finalmente desterrado, no se prestaba atención alguna a su sufrimiento: “Porque él sufría en Siberia, en aquel mundo que no formaba parte de la historia” (Földényi, 2003). Y por lo tanto, concluye, podía pensar con toda razón que no sólo había sido desterrado a Siberia, sino también expulsado a la no existencia.

Quizá esos vecinos del barrio barcelonés de la Verneda –esos que durante los años 80 del pasado siglo fueron acercándose tímidamente a las primeras tertulias dialógicas para adultos posalfabetizados– habrían comprendido perfectamente el llanto de Dostoyevski. Porque también ellos, a su modo, sabían de exilios. ¿Acaso no habían conocido el destierro educativo? ¿Acaso no habían sido expulsados a esa suerte de no existencia que es el analfabetismo? Y si podían comprender las lágrimas de Dostoyevski, y habían aprendido a leer, ¿por qué no leer entonces a Dostoyevski? Y a Cervantes, a Kafka, García Lorca, Shakespeare, Homero, a Proust incluso, ¡y hasta a Joyce! Tal fue el desafío que al parecer se planteó entonces el sociólogo Ramón Flecha cuando fundó en la Escuela de Adultos de la Verneda aquellas primeras tertulias literarias dialógicas (Flecha, 1997).

Del barrio al aula

Las tertulias dialógicas –así denominadas en parte precisamente por influencia de los célebres trabajos Mijaíl Bajtín en torno a la poética de Dostoyevski– constituyen una metodología inclusiva de creciente influencia. Su auge y atractivo fue elogiado ya en 2001 por el psicólogo y lingüista Miguel Siguán: “Comenzaron con el Quijote y con la Metamorfosis de Kafka, y contra todo pronóstico sus lecturas no sólo ha continuado, sino que su ejemplo ha encontrado muchos seguidores” (Siguán, 2001). Y concluía su artículo con el siguiente puyazo al orgullo académico: “Así se produce una sorprendente paradoja, que las tertulias de antiguos analfabetos, surgidas en medios populares con el propósito de promover el ascenso cultural de los no universitarios a través de la lectura de los clásicos, se constituyen en el mejor ejemplo de lo que los universitarios de nuestros días podrían hacer y no hacen”.

Hoy, este modelo de trabajo colaborativo ya ha saltado de las escuelas de adultos, y de su empleo con población en riesgo de exclusión social, al ámbito de la educación reglada. Valga, como botón de muestra, la experiencia en el Instituto Miguel de Unamuno de Vitoria-Gasteiz (Loza, 2004), o las que vienen desarrollando los colegios Cardenal Spínola entre tertulias y programas de apadrinamiento lector.

Dentro de la tertulia

El formato de una tertulia literaria dialógica se desenvuelve como sigue. Se forma un grupo asistido por un moderador. El grupo escoge un libro, que clásico o moderno debe ser una obra de la literatura universal. Se acuerda el capítulo o páginas a leer. Cada miembro debe leer lo acordado en casa y escoger un fragmento que le haya interesado para exponer por qué al resto del grupo en la siguiente sesión. Llegado el día, todos leen al resto su fragmento y los motivos de su elección. Cada una de las intervenciones va seguida de una ronda general donde los demás emiten su propia opinión sobre lo escuchado.

En la práctica, no puede ser más simple. Ahora bien, los participantes deben conocer de antemano ciertos códigos para que la metodología sirva a sus fines inclusivos. El moderador, por su parte, sólo interviene para organizar los turnos de palabra, así como para regular que el diálogo se ajuste a los principios del aprendizaje dialógico: diálogo igualitario, consciencia de los diferenciales de inteligencia cultural, potencial de transformación y creación de sentido, mejoras en la dimensión instrumental, solidaridad y respeto a la diferencia.

Como rubrican Flecha, Soler y Valls: “A través del diálogo igualitario se establece que todas las opiniones serán respetadas por igual. La finalidad no es que una opinión se imponga o se considere como válida por encima de las otras, sino que todas las personas se sientan capaces de aprender y de aportar conocimientos, convirtiéndose en creadoras de cultura” (Valls, Soler y Flecha, 2008).

Fundamento dialógico

Tras la simplicidad de este formato, hay una densa malla teórico-conceptual asentada sobre el constructivismo social de Vigotski, la pedagogía de la liberación de Freire, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, el innatismo de Chomsky o el procesualismo cognitivo de Bruner. Para un conocimiento más exhaustivo sobre literatura e investigación en lectura dialógica pueden consultarse en Internet artículos como el mentado de Valls, Soler y Flecha, el de Pulido y Zepa (2010), o el de Danilo Martins (2006). Pero de todas las aportaciones teóricas, la que se me antoja más reveladora y sugerente es la que procede precisamente de la exégesis bajtiniana sobre la novela de Dostoyevski.

La polifonía en Dostoyevski, decía Bajtín, se distingue por la existencia de una pluralidad de voces, la prepondancia de lo personal sobre lo objetual y el carácter inconclusivo de la conciencia del héroe (Bajtín, 1963). Y esta multitud de voces, que viven y chocan, no pueden concluir su debate porque conforman una pluralidad de centros no reducidos a un común ideológico (Ibídem, p. 31). Y Dostoyevski no pretende resolver, unificar ni conciliar esta heterogeneidad extrema y contradictoria (p. 36), sino que otorga a todos ellos, a cada mundo personal, igualdad de derechos en una variedad de horizontes equitativos y polifónicamente combinados (p. 29).

A Dostoyevski le interesa el hombre, siempre, la personalidad total, con sus ideas, su fuerza y sus sentimientos (p. 19), el hombre inseparable de la interacción de los acontecimientos (p. 20), el hombre enredado entre otros hombres, porque el tema de su héroe es siempre es la afirmación del otro yo (p. 21), porque lo principal en la polifonía de Dostoyevski es la interacción e interdependencia de las conciencias (p. 60), la penetración en la esencia objetiva de una colectividad humana contradictoria, en el corazón de las relaciones sociales (p. 61-2), ya que la conciencia en Dostoyevski nunca es autónoma; vinculado a otros en coexistencia, igualdad y simultaneidad, Dostoyevski vive intensamente en las fronteras del pensamiento ajeno (pp. 54 y 63).

Bajtín publicó una primera edición de su obra en 1924 y la revisó en 1963. Pero la primera traducción española no llegó vía México hasta 1984, justo mientras las tertulias dialógicas nacían en la barriada de la Verneda. Imagino que la fuerza crítica de esta obra, su poder evocativo, debió tener un impacto notable sobre quienes entonces buscaban un sostén intelectual que diese expresión a su experiencia pedagógica. Una voz capaz de retratar todas las ideas, fuerzas y sentimientos que coexistían en aquellas tertulias donde también se leía y dialogaba sobre el poderoso drama de la familia Karamazov, o quizá sobre las siniestras desventuras del joven Raskolnikov.

Coda crítica

La sensibilidad del modelo dialógico de tertulia literaria posee un innegable valor inclusivo. No obstante, como toda metodología, le intuyo limitaciones. El mismo Bajtín, por ejemplo, me sugiere la que sigue: La polifonía fue el mérito y la debilidad de Dostoyevski, precisamente porque al rechazar cualquier tipo de dialéctica o despliegue evolutivo, cualquier posibilidad formativa o ascendente, quedaba todo condenado a una discusión permanente y sin solución (pp.51-2).

Es decir, que si bien veo en esta dialogicidad muchas aplicaciones y posibilidades, no desde luego hasta el extremo de excluir otros enfoques metodológicos. Quien quiera, por ejemplo, un testimonio contrapuntístico del modelo dialógico –pero no necesariamente menos inclusivo–, que lea el diálogo entre George Steiner y Cécile Ladjali sobre la aventura en la que se embarcó esta tenaz profesora con sus alumnos del liceo de un poco recomendable suburbio parisiense. Singladura sobre la que Steiner llegó a escribirle desde Cambridge: “Tanto su carta como los escritos de sus alumnos me han emocionado profundamente. No es en la universidad donde se libran las más decisivas batallas contra la barbarie y el vacío, sino en la enseñanza secundaria y en barriadas deprimidas como la de Saine-Saint-Denis” (Steiner y Ladjali, 2003).

Y es que al final, lo importante no es tanto la metodología como el ser lo más coherente, honrado y riguroso posible. El mismo Ramón Flecha recuerda a este respecto: “La opción metodológica no influye en el éxito en la lectura. Lo que sí influye negativamente son las batallas o fundamentalismos metodológicos” (Flecha, 2013). Entonces sí que hay fracaso, subraya Flecha, pero no necesariamente por causa del método, sino porque la energía del profesorado se consume en la batalla y no en obtener una actuación de éxito.

Siendo el desarrollador de una metodología propia, es una reflexión que le honra. Y que me trae a la memoria una simpática confesión de Tolstoi cuando descubrió con frustración, después de muchos desvelos por innovar con sus alumnos técnicas para el aprendizaje de la lectura: “Que al cabo de un mismo tiempo de estudio, nuestros escolares leían peor que los discípulos del sacristán” (Tolstoi, 1862).  

Sea como fuere, en un contexto educativo como el español, tan devastado por el abandono y el fracaso escolar, metodologías como las tertulias dialógicas están llamadas a participar cada vez más en el sistema. Las esperan, mientras algunos prefieren concitarse en la pasarela de la excelencia, esos miles de jóvenes que llegan anualmente desterrados a la desolada Siberia del fracaso académico. Démosles libros, presentémosles a los clásicos y escuchemos sus voces. A lo mejor, además de aprender, también ellos tienen algo que enseñarnos.

Referencias

Bajtín, Mijaíl: Problemas de la poética de Dostoyevski (1963), Fondo de cultura Económica, México 2004, p. 15.

Hegel: Lecciones sobre filosofía de la historia universal (1837), en Földényi, László: Dostoyevski lee a Hegel en Siberia y rompe a llorar (2003), Galaxia Gutemberg, 2006, Barcelona, p. 7.

Flecha, Ramón: Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo, Barcelona, Paidós 1997.

Flecha, Ramón: “Comunidades de aprendizaje. Tertulias literarias dialógicas” (conferencia 2013), min. 26:30 a 27:38. En https://www.youtube.com/watch?v=xxn_ykN1c4c#t=1660 [dic. 2014].

Földényi: Ibídem, pp. 7-8.

Loza, Miguel: “Tertulias literarias”, Cuadernos de Pedagogía, nº 341, Madrid 2004, pp. 66-9.

Pulido, Cristina; Zepa, Brigita: “La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias literarias dialógicas”, Revista Signos, nº 43, 2010, pp. 295-309.

Martins, Danilo: “Comprensión crítica y aprendizaje dialógico: lectura dialógica”, Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, 2006 (nº 1), pp. 18-28.

Siguán, Miguel: “El redescubrimiento de la lectura”, La Vanguardia, jueves 2 de agosto de 2001, p. 15.

Steiner, George; Ladjali, Cécile: Elogio de la transmisión (2003), Siruela, Madrid 2005, p. 18.

Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón: “Lectura dialógica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”, Revista Iberoamericana de Educación, nº 46, enero-abril 2008, pp. 71-87.

Tolstoi, León: La escuela de Yasnaïa Poliana (1862), con prólogo de Carlos Díaz, Ediciones Júcar, Madrid 1978, p. 47.